語文文本解讀的困境與探索

【摘要】文本解讀是語文教學(xué)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。本文在簡單介紹中國文本解讀學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，反思目前文本解讀的困境與不足，有針對性地對文本解讀路徑進行了實踐探索。

【關(guān)鍵詞】文本解讀  困境  探索

眾所周知，相比西方文學(xué)，中國文學(xué)界的文本解讀理論體系十分薄弱。雖然，古代有孔子“思無邪”解詩說、孟子“知人論世”說，但都是零散瑣碎的，也不是為專門建立文本解讀體系而提出的。及至南宋朱熹后，中國的文本解讀便以教化式解讀為主導(dǎo)，再無新進展。事實上，中國文學(xué)界現(xiàn)代意義上的文本解讀深受西方文學(xué)理論的影響，在一段時間內(nèi)，的確為文本解讀注入了新思路，開辟了新天地。但是舶來的理論常常會“水土不服”，“架空的文學(xué)理論，天花亂墜，流派紛紜，層出不窮，就其大多數(shù)來說，往往不能增加文學(xué)欣賞的情趣和智趣，相反，還可能破壞解讀者的胃口?！?/span>

不過令人欣慰的是，以孫紹振為首的語文教育專家，已經(jīng)開始構(gòu)建獨立的語文科文本解讀學(xué)，這無疑是巨大的進步。但這并不能完全消除目前文本解讀的困境，文本解讀的困難依舊頗多，引發(fā)的爭議也難斷，比如影響較大的《背影》一文的論爭，由于文章的經(jīng)典性和論爭三方身份的特殊性，在語文教育界乃至整個社會都產(chǎn)生了極大的影響。同時，對于很多致力于打造生態(tài)課堂的語文教師來說，如何將文本解讀與教學(xué)設(shè)計相融合，在課堂教學(xué)中催生文本意義，也成為擺在他們面前亟需解決的棘手的問題。

既然開展語文教學(xué)不開文本解讀，那么我們更應(yīng)該在反思當(dāng)前文本解讀的困境與不足的基礎(chǔ)上，展開扎實有效的實踐探索，推動文本解讀前進的步伐。

一、把握文本解讀的唯一性原則，避免空洞文學(xué)理論的無效解讀

一般說來，文學(xué)理論也不是憑空得來的，往往是文學(xué)評論家在大量文本解讀基礎(chǔ)上概括總結(jié)而來的?？梢哉f，沒有文本解讀，便沒有文學(xué)理論。但我們從中也不難看出，文本解讀是以實踐性、甚至操作性為生命，相較之下，文學(xué)理論則猶如“空中樓閣”，虛無縹緲。

很遺憾，一些語文老師在備課時總是先從文學(xué)常識開始，而忽略自己與文本個案的一次感性認識。文學(xué)常識往往將作品流派、流派風(fēng)格等理論知識直接丟給我們，沒有分析，只有冰冷的文字。而老師在備課過程中囿于理論的條條框框，強行地靠向各種理論，對文本進行機械性解讀，會嚴重破壞文本的審美感受。比如說對《再別康橋》的解讀，如果只停留在新月派提出的“三美”原則上，而不對徐志摩本人思想情感體驗進行深度挖掘，那么學(xué)生對這首詩歌的觀感只有畫面美、音樂美、建筑美這種“文學(xué)常識”的記憶，沒有幾個人是真的身臨其境體會到作者的感受。簡單來說，就是這種美只浮在嘴邊，并沒有深入心底。隨著時間的流逝，這首詩歌在學(xué)生那里也就成了過眼云煙。

當(dāng)然，文學(xué)文本解讀的唯一性，不僅僅是作家個體解讀的唯一性，更是文本個案的唯一性。就是對同一作者的不同作品，也應(yīng)該致力于其不可重復(fù)性，直接歸納和分析出其唯一性。比如大詩人杜甫，如果我們把他的每一首詩都強行安上“沉郁頓挫”，那肯定是大錯特錯的，至少杜甫前期詩歌的風(fēng)格還是很明朗的。再比如說，魯迅的《孔乙己》和《祝福》兩部作品，如果我們僅僅從階級歷史觀出發(fā)，將孔乙己和祥林嫂的命運悲劇簡單歸結(jié)為封建社會的壓迫，那么我們就沒必要兩篇文章都要學(xué)習(xí)。事實上，在對兩個文本個案進行精細分析后，我們發(fā)現(xiàn)這兩個人物悲劇的命運各有緣由。

正因為文學(xué)理論的普遍性會掩蓋住文本個案的特殊美，所以我們更應(yīng)該牢牢把握文本解讀的唯一性原則，避免大而化之的空洞理念。

二、強調(diào)“文本中心論”，避免進入“多元解讀”誤區(qū)

上個世紀的一段時間，“讀者中心論”甚囂塵上，認為作品實際上是半成品，需要讀者主動參與，激活文本。好處自然是重視了讀者的閱讀體驗，但弊端也顯而易見，各路人馬開始對經(jīng)典文本展開五花八門的解讀，有深度有內(nèi)涵的沒多見，反而歪曲作者本來意圖的見解比比皆是。福建師大文學(xué)院賴瑞云教授在他的《混沌解讀》中提出了“多元有界”，讀者主體是相對的，“一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉”。最后，“文本中心論”又悄悄地回歸到了文本解讀中來。

“文本中心論”，顧名思義就是從文本出發(fā)，對文本的分析必須在文本中找出依據(jù)。從本質(zhì)上來說，中國古典文論便是文本中心論。比如，詩歌的學(xué)習(xí)就從找出文本中的意象開始，極力感受作者營造的意境，從而體會作者當(dāng)下的思想情緒。這種方法就是以文本為中心，展開讀者閱讀體驗的。可以說，讀者的情感體驗是有文本依據(jù)的，而不是憑空臆測。再比如，李商隱的《錦瑟》，屬于唐詩中的朦朧詩，其主旨飄忽不定，千年來時評家們眾說紛紜。但如若我們一直糾結(jié)于“作者在什么情況下寫下這首詩的？”諸如此類無法考證的問題，那我們將永遠無法欣賞到這首詩的美。因而，直面文本作第一手的系統(tǒng)分析才是最理智的做法。通過文本分析，我們能體會到李商隱那可意會不可言傳的矛盾心態(tài)：沒有希望的希望。在這些包含了某種哲理色彩的詩句中，我們讀出了作者的纏綿和絕望。

三、體現(xiàn)語文課程特性，避免進入道德性批判誤區(qū)

新課標中明確指出：要發(fā)揮語文課程的獨特功能，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展。在教學(xué)時應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，發(fā)揮語文課程的熏陶感染作用。我們對此的理解是：與其他課程相比，語文課程有一個獨特的功能便是要培養(yǎng)學(xué)生正確的審美意識和健康的審美情趣。但是，現(xiàn)在有些語文課堂已經(jīng)失去了語文味道，變成了政治課堂，大肆對作者、對文本進行道德評判，嚴重破壞了文本的美感。究其根本，我們認為是批判式思維主導(dǎo)了整個文本解讀過程，不停地對文本進行學(xué)理探究，便喪失了語文的情致。比如說，在解讀《再別康橋》一文時，如果過度關(guān)注徐志摩本人的愛情婚姻生活，尤其是通過一些未經(jīng)證實的文字資料來了解，那就會很容易曲解文本中的“夢”，從而對徐志摩的品性展開撻伐，這對《再別康橋》一文的學(xué)習(xí)沒有任何益處。再比如朱自清的《背影》，如果學(xué)生都在糾結(jié)父親穿過鐵軌買桔子是不是違反了法律，并依此對父親的行為大加攻擊，那么文本中流露出的父親對子女深沉的愛將會湮沒在眾人的批判聲中，這反而給學(xué)生的審美體驗帶來了反效果。

因而，我們需知：文學(xué)視角不等同于道德批判。在文本解讀過程中，要盡量避免批判式思維的干擾，展現(xiàn)出語文學(xué)科的審美習(xí)慣和思維特征?；诖?，我們再來看《再別康橋》，如果在解讀過程中緊緊圍繞詩中的意象，著力營造詩人創(chuàng)設(shè)的意境，那么學(xué)生不僅能體會到景美情美，更能感受到一位理想主義者的思想之美。這便是站在文學(xué)欣賞的角度，發(fā)揮了語文課程獨特的審美功能。

四、立足學(xué)生學(xué)情，找到課堂教學(xué)中的最佳切入點

文本解讀源自課堂教學(xué)需求，最終又轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中。而在課堂教學(xué)中，學(xué)生占據(jù)了主體地位。這讓我們在文本解讀過程中不得不考慮學(xué)生的學(xué)情。就文本教學(xué)而言，首先要讓學(xué)生熟悉文本內(nèi)容。因而，帶領(lǐng)學(xué)生找到文本解讀的切入點就顯得尤為重要。一般來說，文本解讀切入點的選擇有以下幾種：

（一）從文本標題切入

標題，是文章的眼睛，是文章精要內(nèi)容的提煉、概括與濃縮。因此，從標題切入，有助于我們更好地把握文章的主要內(nèi)容和作者思想。例如：在對《今生今世的證據(jù)》一文解讀時，可以從文題中的“證據(jù)”一詞切入，設(shè)計一組題目——“證據(jù)”一詞為何意？文中提及的“證據(jù)”有哪些？這些“證據(jù)”有何特點？作者為什么要羅列出今生今世的“證據(jù)”？由此進入文本，層層推進，從而生發(fā)出學(xué)生自己對文章的理解。

（二）從關(guān)鍵詞句切入

文本中的關(guān)鍵詞句正如牛身上骨節(jié)的空隙處，抓住它，就抓住了文章的文眼，成為解讀文本的一把鑰匙。記得有一年的校內(nèi)公開課，課題是《亡人軼事》，教師在上這篇文章時，緊緊抓住文本中的 “笑”字，讓學(xué)生尋找文本中共出現(xiàn)幾次，每一次的笑有何含義。這樣的文本解讀角度新穎獨特，還能幫助學(xué)生充分挖掘蘊含在文本中的深刻內(nèi)涵。

（三）從文本線索切入

每一位作者在構(gòu)思文本時都會按照一定的思路和線索展開，這些線索貫穿了文本始終，將文本的主要內(nèi)容聯(lián)成一體。例如張若虛的《春江花月夜》，教師可以從月升—月照—月斜—月落的線索切入，讓學(xué)生體會作者對月亮的情感。

（四）從作者的生平事跡切入

知人論世，在很多時候是幫助學(xué)生理解文本主旨的有效方法。學(xué)生通過了解作者的生平事跡，感悟作者的思想。例如在教授《清塘荷韻》一文時，教師補充介紹季羨林的生平趣事，以幫助學(xué)生更好地理解季老筆下的荷韻，加深對生命力這個話題的深刻理解與感受。

（五）從寫作背景切入

某些時候，教師可以從文本的寫作背景切入。尤其是創(chuàng)作時代比較久遠，與學(xué)生生活實踐相差較大的作品，通過植入寫作背景的介紹，有助于創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生更準確地理解文本。例如在古詩詞的授課中，都少不了對作品寫作背景的了解，因為在作品中，無一例外地蘊藉著作者對所處時代、所在環(huán)境以及所遇到的人事的愛憎情感和思想觀念。

文本解讀是語文教學(xué)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。語文教師既是文本的讀者，同時又是引導(dǎo)學(xué)生展開文本解讀的指導(dǎo)者。這意味著語文學(xué)科背景下的文本解讀有其特殊性，語文教師在處理文本時要兼顧學(xué)情，找準文本解讀的切入點。相信在眾多語文教師的實踐探索下，中國的文本解讀學(xué)體系會愈加完善，從而進一步推動語文課改向前進。

參考文獻：

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